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多元智力理论对我国教育课程设计的启示
日期:2007-04-28 11:00:17  发布人:admin  浏览量:281 打印本文

 

多元智力理论对我国基础教育课程设计的启示

 

杨晓萍

 

对智力的内涵,一直是见仁见智。智力究竟是只包括一种能力,还是由数种不同能力组成的?智力二因论认为,人类智力的内涵包括两种因素,即一般因素和特殊因素。智力的一般因素,其心理功能表现在一般性的活动上;智力的特殊因素,表现在特殊性的活动上。随后,心理学家相继提出了智力群因论、智力结构论等,这些理论,其观点虽有不同,“但在理论建构上采用心理测量取向”。[1]80年代开始,西方心理学家对传统智力理论挑战,试图摆脱传统心理测量的取向,从更广的视角建立智力理论。美国心理学家斯腾伯格从认知心理学中讯息处理理论的观点出发,认为智力由三类不同能力组成,即组合智力、经验智力以及适应智力;而美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳提出的多元智力理论。自90年代以来,多元智力理论成为众多西方国家课程改革的理论依据,产生了广泛的影响。加德纳在《智力的结构》(1983)一书中指出:“智力是某种社会或文化环境的价值标准下,个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”,[2]传统的智力测验所鉴定的智力,在概念上将智力窄化到适于书本知识的学习能力。智力是多元的,不是单一能力,而是一组能力,包括“语言智力、数理智力、空间智力、音乐智力、体能智力、社交智力、自知智力”[3]等,加德纳的多元智力理论,打破了传统智力理论,坚信每个受教育者都是独特的,都以个别的方式对人类的文化做出有价值的贡献。随着我国新一轮基础教育课程改革的启动与发展,在全面推进素质教育的今天,借鉴加德纳的多元智力理论,将对我国基础教育课程建设以有益的启示。

 

  • 课程设计的理念

 

(一)开启学生的多元智力

学校教育最重要最核心的问题是课程,而课程设计的核心总离不开教什么和学什么。在教育文献中,与课程设计(curriculum design)相近的概念、术语有课程编制(curriculum making)、课程研制(curriculum development)、课程建设(curriculum construction)、课程规划(curriculum planning)、课程工程(curriculum engineering),这些概念的意义比较接近,《国际教育百科全书》和《国际课程百科全书》采用的是课程设计这个概念。英国学者菲利普·泰勒采用了一直比较折中的定义:“课程设计是指那些经过精心计划的活动,通过这些活动,设计出各种学程或教育活动方式,并将它们提供给教育机构中的人们,以此作为进行教育的方案。”[4] 根据加德纳的多元智力理论,每一个人同时具有七种智力,只是七种智力以不同的方式及不同的组合形式表现出来,具有自己的特点和独特的表现方式。作为个体,有的具有特殊的语言才能,如我国古代,曹植10岁就博览群书下笔成章;李白5岁就会读六甲,10岁观百象;白居易3岁识字读书,5岁会作诗等;有的很早就表现出特殊的音乐才能,对音乐产生敏锐的反应,能轻松地记忆曲调与旋律,有精确的音准;有的有特殊的绘画才能;有的有良好的社会交往能力等,因而,后来分别成为作家、音乐家、画家、社会活动家等。教育就是要充分根据受教育者的智力特点,因材施教,正如孔子在分析学生不同特点的基础上提出:“柴也愚,参也鲁,师也辟,由也”,因材而教之。基于多元智力理论的课程设计,其课程设计理念是开启学生多元智力。

 

(二)确认每个学生的兴趣与才能

 

如何洞察学生,确认每个学生的兴趣和才能,这是多元智力理论对课程设计的又一启示。即使在理论上认识到学生的确是拥有不同长处的个体,但将多元智力理论运用到实践,透过多元智力来观察每个学生,并不容易。教师首先要面临的挑战是:超越自我,去观察教师并不熟悉的领域;其二,传统的课程理念对教师的影响;当我们讨论学生在学校中的表现时,教师常常以传统课程理念作为评价学生发展的标准,局限在语言智力和数学—逻辑智力方面。其原因之一是对教师的职前教育与职后教育很少将观察学生作为培训教师教育技能的有机组成部分;其三,许多教师希望通过简单的核对表来观察学生,限制了教师以实际观察来建立指标。观察学生,并确认每个学生的兴趣和才能,才能保证课程目标制订的针对性与课程内容选择的有效性,进而有效地实施教育。笔者认为,观察学生可采用方法有:

1.创设有利于学生不同智力表现的丰富的教学环境,通过观察学生对材料和活动的表现来确认学生的长处。

2.通过访谈学生、其它学科教师、家长了解学生的兴趣与才能。

3.提供学生自我指导学习与独立计划的机会,让学生自由选择,观察其表现。

案例:从一个学习障碍学生的变化所想到的[5]

宝拉在小学一年级被评定为学习障碍(learning disabled)的学生。在往后的四年里,她被安排在特殊的教育班级里,很少尝试到课业方面的成就,自尊下降,不喜欢学校,五年级宁可躲到床下也不愿意上学,六年级时试图自杀。她的父母决定将她回归到正常的班级学习,选择了一个富有同情心的教师。这位女教师通过对她的观察,发现宝拉动作技能发展突出,通过与其交谈得到证实。基于此,教师为宝拉制订了透过动作学习的方案。首先建议她用身体动作来临摹26个字母。要临摹某些字母是富有挑战性的,如mbw 等字母,但至少已经引起她的思考,激发了学习兴趣。第二天上课前,宝拉急着到教室去告诉教师 ,并将她编排的26个字母的舞蹈表现出来,教师为她的表现欣喜,并进一步激发她是否能表演出自己的名字。芭蕾,唤起了宝拉学习的自信心和求知欲。很快从舞蹈转向书写,改变了她对学习的厌倦,六年级结束时,读、写成绩达到了年级水平,七年级时,所有课程都达到正常水平。

从宝拉的变化,不得不使我们重新审视当前基础教育课程设计存在的问题。我国的基础教育课程长期以学科本位为主,强调学科的系统性、科学性,忽视整体性;教师把学生视为知识的接受者,无视学生的兴趣与需要,加重了学生学业的负担,这种教育丧失了对学生学习动机的激发,结果造成知识堆积,学生日益成为“学而不思则罔”的书架,学习变成日益枯燥无味的事情,导致学生厌学。多元智力理论给基础教育课程设计的启示就是课程教材进一步面向学生,面向生活;课程教材要进一步个性化,加大根据学生个性的选修课,注重学生兴趣和个性的培养。

 

(三)设计以发展为轴心的多元智力课程

 

加德纳认为,人类一生中,智力不断受到先天和后天的影响,教育目的不只是传授知识,更重要的是引导学生智力的发展。多元智力理论特别强调人类智力在真实情境中的运用。以发展为轴心的多元智力课程强调教师对学生多元智力的了解,以不同的教学活动来激发学生的各种智能,让学生都有参与学习活动的机会,课程结束时,教师要反思自己及学生的表现,评价课程目标的达成情况,作为下一个课程设计的起点。

例如:应用多元智慧的课程或单元规划[6]

课程名称:光合作用——将阳光转换成食物。

课程目标:让学生透过七种模式学习光合作用的历程。

预期学习者的成果:学生能以视觉化的、逻辑的、语文的或音乐等方式解释光合作用的历程,并将转换和改变的概念和他们自己的生活产生连结。

教室资源或材料:光合作用历程的展示海报或图表。各样的音乐带、磁片和播放器材、水彩颜料、科学课本。

学习活动:

 

语文:

阅读描述光合作用历程的课文章节和适用字句

逻辑—数学:

制作光合作用步骤的时间表

视觉—空间:

用水彩描绘光合作用的历程

肢体—动觉:

角色扮演光合作用历程中所涵盖的相关角色

音乐:

用不同的音乐选择制作一个什锦歌来表现光合作用的各个步骤

人际:

小组讨论光合作用中叶绿体的转换角色,并类比到学生的生活中

内省;

写一篇日记,开头时反省个人的转换经验并和光合作用对照比较

自然观察:

比较种子在有充足的光线和没有适当的光线下的生长状况

 

从以上的课程设计中,其课程设计流程图可归纳如下:[7]

 

教师

任务

学生

任务

 

多元智力理论的课程设计强调以学生为中心,将学生及其天赋联系起来,培养学习兴趣,并透过让学生发起并完成自选的主题计划以培养其自发的学习技能,教师则把更多的焦点放在学生的个体差异上,充分考虑其优势智慧,因材施教,通过观察学生解决问题及应用知识的方式,采取不同的教学方法,为学生提供探索和发展多元智力的机会。

 

(四)合作学习

 

“人类若要延续,就必须把人类关系的科学发挥到最极致——所有民族、所有种类一起和平地生活在相同世界的能力”。(Franklin Delalo Roosevelt)人际智力是人类智力中最重要的一种智力,它可以让我们了解别人,与他人沟通。多元智力理论强调团体合作,同伴协助,在彼此互动的情境中学习,教师将合作与社会技巧作为课程目标。传统的学习情景是教师讲与学生听,接受式学习为主,强调教师教学前的准备,这种学习被学习者称为“高压锅式”的学习,远离现实生活,学生不是为自己而学习,学习不是真实生活的愉悦体验,而是充斥着单调、枯燥、乏味的无聊刺激,没有学生对现实生活的体验,对精神的感悟,学生日渐失去学习的动力与兴趣。正如古罗马教育家普鲁塔克所指出的那样:“儿童的心灵不是一个需要填满的罐子,而是一颗需要点燃的火种。”要点燃儿童心灵的火种,就需要创设与儿童学习相适宜的环境,包含物质环境与精神环境两方面。

例如:测量教学楼高度

课程目标:加深对知识的理解与应用,探索不同的测量方法。

课程组织与实施:45人为一组,每位组员对课题发表其观点,讨论并确定完成测量的方案,共同完成测量;各组在全班汇报、交流、质疑。

通过合作学习,学生获得了以下的测量方法:

1)直接测量:准备足够长的绳子,从楼顶放下、拉直、标记,直接测量其标记的一段绳长;

2)乘法:只测量一个梯步的高度h,数出总梯步数mmh即为楼高;

3)函数法:只测一层楼的高度H,则两层为2H,三层为3H,……;

4)相似比法:

方法1,把一面镜子放在地上,调整人站的位置,使楼顶映入镜中,分别测出人——镜子、镜子——楼、眼睛——地面的三个距离值,用三角形相似比算出楼高;

方法2,一个学生站在楼前照一张照片,用比例关系算出楼高。

……

有些方法出乎教师的预料!从上可知,每个学习者都有自己的经验世界,不同学习者的原有经验以及对问题的理解都不相同,创设有利于沟通、交流、合作的学习情景,有助于学生之间学会表达自己的见解,学会聆听并理解他人的看法,进而学会接纳、互助、分享等,这些品质都是现代人不可缺少的。

 

  • 课程实施:教师角色的再定位

 

教师角色这一术语在教学实践与教育科学的研究中,是使用频率极高又十分模糊的一个术语,比较有代表性的观点有:教师角色就是教师行为;教师角色就是教师的社会地位;教师角色就是对教师的期望等,这三个概念在见解上的不同,反映了教师角色的多重性,教师工作的复杂性。长期以来,教师扮演的是“传道、授业、解惑”的角色,教师成了文化知识的传播者与代言人,课程设计时教师更多地考虑教什么,对学生应该学什么考虑较少。基于加德纳多元智力理论,智力是个体解决问题的能力和创造出有个人价值和社会价值产品的能力,从本质上看,解决问题的能力是创造能力的一种。中小学学生正处于创造能力形成和发展的关键时期,应有效利用学生的智力潜力,最大限度地提升学生的创造能力。反思基础教育课程设计,不难发现,陈旧的、片面的、急功近利的因素大量存在,注入式教学依然是课程组织的主要方式,加德纳多元智力理论无疑为我们重塑教师角色提供启示。教师从知识的权威者转变为学生学习的指导者、支持者,学习的合作者与伙伴以及学生意义建构促进者;学生从知识的被动接受者转变为主动的学习者,意义建构的主动者。这一角色的转变,使教师由舞台的主角变成了幕后的导演,对教师提出了更高的要求。应从传授知识的严师转为学生学习的引导者;由课程的忠实执行者转为课程的研究者、实施者、评价者;建构教学双主体之间的相互尊重、相互理解、相互合作的新型的、民主的、合作的师生关系。教师要点燃学生学习、探究的欲望,了解每一个学生的个别差异;敏感、耐心与机警,追随学生发展,随时帮助学生解决偶发事件;创设与学生发展相适宜的环境,帮助学生了解自己,发展学生的自主性、创造性;教师要不断的自我学习,成为终身学习者。

 

  • 课程评价:化解界限,增进学习

 

课程的发展离不开课程评价,课程评价是课程设计与实施的终点,又是课程设计与实施向前发展的起点,因此,只有建立在科学评价基础上的课程设计与实施,才能为课程建设提供有效的信息,获得与课程建设的必要性和课程建设的有效性有关的证据,从而,对课程的科学性与合理性作出判断。在传统的学校教育中,受泰勒行为目标评价模式的影响,以预先规定和界说的教育目标为中心来设计、组织和实施评价,从而确定学生通过课程教学所取得的进步,常常使用终结性评价来判断学生的优劣,评定方法以卷面成绩为主,重结果、轻过程;在学校教育中,将考试局限在语言能力和数理逻辑方面,而对学生的音乐、美术、人际智力等方面则忽视,认为只有考试成绩高的学生才是发展优秀的,相反,对考试成绩平平,但在其它方面有特长的学生(诸如人际交往、管理能力等)却并不被教师重视,这些学生既受到来自同学的歧视,也受到来自教师异样的目光。甚至有的教师认为这些学生属于智力低下者,无论怎样教都是白搭,对他们采取放弃不管。有趣的是,人们发现在学校名列前茅的学生在日后的事业上可能并无惊人的表现,而那些不为教师重视学生却不乏成为日后在事业上的开拓者与成功者。因此,基于多元智力理论来重新审视基础教育的课程评价,就应该坚信学生智力表现是多方面的,注重学生智力的多元性,全面评价学生的能力,以化解界限,增进学习为评价的指导思想。

 

  • 评价的多向度

 

艾斯拿(E.W.Eisner,1985)指出:“评价具有五个功能:(1)诊断;(2)改良课程;(3)比较;(4)估计教育需要;(5)确定目标是否达到。”[8]其中,(1)、(2)、(4)可归为形成性评价范畴,(3)、(5)属于终结性评价,(1)、(4)也是诊断性评价所要涉及的方面。评价的多向度是指从不同方面取得对学生表现的反馈。

 

例如:“一元二次方程”学业成就的评价

 

学生姓名:日期:

内容等级

A

B

C

一般的解题程序

 

 

 

对每种解法的理解

 

 

 

对课本解法的质疑

 

 

 

实际背景中的数学建模

 

 

 

结合实际编题

 

 

 

作业的情况

 

 

 

单元测验

 

 

 

数学日记

 

 

 

 

叙述性的评价:

确认学生的长处是在:

建议加强的方面:

多向度的评价体现了教师从过去单纯注重分数的终结性评价向全面的形成性评价转变。

 

  • 自我评价:学生对学业进步的反思

 

多元智力理论认为,学生应该认识到成为一个自我监控的学习者的重要性,并且努力学习一些自我控制的技能与习惯。让学生逐渐学会管理自己的学习,负责自己的探索活动,这样的学习观强调培养善于学习的终身学习者,这正是21世纪教育改革所倡导的。

例如:建立学生学习档案反思评价表

姓名:日期:

你为什么从学习档案中选择这些内容来反思?

从反思中,你学到了什么?

从你了解的文学家、历史学家、数学家、生物学家……,你学到了什么?

在学习中,你最大的困难是什么?你是如何解决的?

综上所述,中国新一轮基础教育课程改革,需要不断吸收新理论、新观点、新思路,多元智力理论必将对中国新一轮基础教育课程改革与深化提供有益的借鉴。



注释:

[1] 张春兴主编:《教育心理学》,浙江教育出版社,1998年,第345页。

[2] 霍力岩:“多元智力理论及其对我们的启示”,《教育研究》,20009期第71页。

[3] 同注释1,第346347页。

[4] []菲利普·泰勒等著:《课程研究导论》,王伟廉等译,春秋出版社,1989年版,第38页。

[5] 笔者根据Linda Campbell,Bruce Campbell and Dee Dickinson著,郭俊贤、陈淑惠译:《多元智慧的教与学》一书加以整理,台北远流出版事业股份有限公司,1998年版,第63页。

[6] Linda Campbell,Bruce Campbell and Dee Dickinson著,郭俊贤、陈淑惠译:《多元智慧的教与学》,台北远流出版事业股份有限公司,1998年版,第230页。

[7] 林奕宏、张景媛:“多元智能与问题解决整合型教学模式对国小学生数学学习表现之影响”,《教育心理学报》,2001331期,第5页,中华民国九十年十月。

8 钟启泉:《课程设计基础》,山东教育出版社,1998年,第421页。

 

 

 

作者简介:

 

杨晓萍:女,重庆西南师范大学教育科学学院副教授,课程与教学论博士生,邮编:400715

 

 

 

 

 


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